摘要：座位之间的差异使得座位成为一种复杂利益的象征，因而其分配往往受到各种力量的干涉和支配。然而在追求公平的道路上，这些支配性力量应予以排除，使座位仅基于其社会意义进行自主分配，从而达到整体上的复合平等。面对座位多样的社会意义，教育者首先要根据其具体教育阶段学校的教育目的进行筛选，以最大程度排除支配性的善物，然后依据教学活动互动的主体和活动方式，对座位所蕴含的社会意义（教学信息获取的工具、师生互动的资源、生生互动的资源和惩罚）进行权衡后合理分配。
关键词：座位分配,教育公平,复合平等,教育资源
座位不仅仅作为简单的物质资源而存在，它更意味着一种复杂而有差异的社会资源。不同座位为学生呈现的物理场、关系场和意义场不一样，对“场”内学生的影响自然也不同。而且这种资源在很大程度上是一种位置性资源（positional good），这意味着，倘若某一名学生占有了某个座位，必然会影响到其它学生在同一时间对于此座位所形成的社会资源的占有，以及由此而带来的学生发展优势上的占有。尤其对于目前还普遍存在的秧田式的座位来说，不同的座位之间的社会资源差异很大，很多家长甚至将某些座位誉为“黄金座位”，为了让自己的孩子能够享有此宝座，可谓是想尽了办法。然而学生座位的分配并不应是家长愿望、权利和金钱的表达，鉴于此，基于沃尔泽的复合平等理论，本文首先明晰了座位应依据人们所共享的座位的社会意义进行分配，在此基础上探析了座位社会意义的多样性何以构建以及如何筛选，进而讨论了座位的社会意义及其在各个意义层面的分配方式，最后对分配实践中如何权衡座位的社会意义之间出现的冲突进行了探讨。
一、以多元正义为基础的复合平等
复合平等建立在多元正义的基础之上。罗尔斯在论及作为公平的正义时，提出了“无知之幕”情境下所应遵循的两条正义原则，其实质是对普遍正义原则的追求。然而沃尔泽对此并不赞同，他认为“同样的男人们和女人们，如果他们变成了普通人，有着对自己身份的牢固观念，手里有着自己的物品，陷入日常的烦心事中，那么他们是否还会反复重申他们的假设选择，或甚至声称这一选择是他们自己做出的……更大的问题在于历史、文化和成员资格的特殊性”。可见，沃尔泽在此追求一种相对主义的多元正义。
若不遵循普遍的原则，如此纷繁的物品又该如何分配呢？沃尔泽将视线拉回了真实生活之中，从物品与人的关系的视角进行分析。“人们构思和创造出物品，然后在他们自己当中进行分配。在这里，构思和创造优先于并控制分配”，“分配是依据人们所共享的关于善是什么和它的用途何在的观念摹制出来的”，即善物的分配实质上是依据人们所共享的善物的社会意义而非善物本身。而且不同善物或同一物品在不同社会背景下其社会意义不同。因此，妄图通过普遍分配原则的演绎来获取不同善物的分配方式是徒劳的，善物的分配必须依据具体历史文化情境下人们所共享的关于善物的社会意义。
然而，物品的社会意义仅仅限定了物品分配的依据，具体的分配原则又如何确定？沃尔泽认为，追求普通的简单平等并不现实，因而他将视线转向物品分配时的支配层面进行探讨，从而提出复合平等的主张。他认为，每一种善物或每一组社会善物所构成的领域应该是相对封闭的，善物在其中的分配是相对自主的，不应该存在僭越领域的支配性的善物干扰物品自主的分配，即“任何一种社会的善物X都不能这样分配：拥有善物Y 的人不能仅仅因为他拥有Y 而不顾X 的社会意义占有X”，那么，各种社会善物依据其社会意义进行自主分配，从而达到整体上的复合平等。
二、排除善物的支配性
善物的社会意义的构建是多元的，其社会意义也是多样的，如座位在现实中隐含不同社会意义的构建：信息获取的工具，师生互动的资源、生生互动的资源、奖励、惩罚、身份资源、商品等，然而这些社会意义的构建并非都合理。人们所共享的善物的社会意义源于人们现实中的分配活动，然而分配之中可能掺杂着某些支配性的善，这往往使得其分配活动存在与应有目的相背离的危险。如义务教育阶段有些教师将座位视为成绩优异的一种奖励，这表面是教师对学生成绩的一种激励，实质上成绩在此已成为座位分配中的一种支配性的力量，而这种分配的目的实质上是在培养精英，而与该阶段应该培养公民的目的背离。因此物品的社会意义的继承还必须经过具体时代背景下分配活动所应有的目的筛选。事实上，经过筛选后，支配性的善物在一定程度上被排出，座位的分配变得更加平等。学校教育领域内物品社会意义需要经过教育目的筛选，而不同阶段和学校类型的教育目的并不相同。培养公民是义务教育阶段基本的教育目的。义务教育是强迫性的所有适龄儿童都必须接受的教育，义务教育阶段结束后，学生开始分流，那么“对于义务教育教育阶段而言，学校必须使每个学生获得成为合格公民所必需的基本素养，而不管这些学生原有的背景、性向甚至基础如何，所有学生在义务教育结束时都需要达到某个‘基准’”。
三、座位的社会意义及分配方式
1.教学信息获取的工具
教室中，座位的排他性使得不同学生拥有不同的位置坐标。尤其对普遍存在的秧田式的班级，黑板和讲台一般设在教室前方，座位则一般成排成列排列，这样不同坐标下的座位距黑板和讲台的物理距离差距较大，这意味着不同位置对于学生基本的视力状况和听力状况要求是不同的，而正是这种物理和学生生理上的差异性为座位作为信息获取的工具的社会意义提供了构建基础。
基本的知识与能力是公民的基本素养，而教学信息的获取是学生此素养得以培养的基本条件，因此，在此意义上所有的学生应该达到简单平等。然而由于座位的排他性以及学生生理状况的差异，现实中简单平等很难达到。在这里对于平等的追求更多地意味着对不同的人实施不同的对待。由于学生的身高比视力和听力更易观察，因此在座位分配时往往首先采用学生身高进行排座，以保证学生的视线不受遮挡。然而此分配标准存在缺陷，它并不能达到平等，因为此排列方式对视力和听力较差的学生造成了不平等。因此必须对那些由于分配标准的局限性而处境不利的学生———视力或听力较差的学生给予补偿，重新调整其座位，从而达到相对平等。
2.师生互动的资源
大量研究论证了座位中存在优势区和弱势区，代表性的优势区形状有倒三角型、T 字型区和凸字型区。其中，凸字型的提出是基于中学生座位安排的实验研究，在以师生互动而非生生互动为主的课堂上，研究发现教室中排的前部和中部、两侧排的中部为教师座位的优势区，位于优势区的学生发生课堂问题行为的概率明显少于弱势区，而且优势区学生与教师进行互动的概率明显多于弱势区。实质上，这种互动的差异构建了座位师生互动的资源的社会意义。
事实上，师生之间的课堂互动主要从两方面对学生产生影响，即学习和纪律。然而在义务教育初级阶段的课堂上，学习和纪律难以分割，它们互为目的和手段。纪律意识以及基本的知识与能力都是公民的基本素养，因此它们都为目的，而学习的开展必须有纪律的护航，“如果不紧紧而灵巧地握住管理的缰绳，那么任何课都无法进行”，而学生对学习的投入又保障了良好的纪律。然而儿童的学习意识或纪律意识是薄弱的。一方面，处在此阶段的学生精力充沛、活泼好动；另一方面，规则意识在家庭环境中是隐蔽的，家庭环境下更多是一种迁就。正如赫尔巴特所言，“维持儿童秩序是父母乐意放弃的一种负担”。然而这两方面原因是学生不可控制的，要求学生对于自身不可控因素而引起的个人处境不利而负责是不恰当的。因此要求作为培养机构的学校对于那些“无知”还未习得纪律习惯的学生应该给予补偿。然而无序到有序的培养是漫长的和重复的，需要教师不断地监督，“一切管理首先采取的措施是威胁……但是儿童在轻率状态中表现出来的软弱与健忘使纯粹的威胁成为不可信赖的手段，因此人们早就把监督看成是儿童管理不能缺少的手段了。与其他任何管理手段相比，它在儿童管理中尤其不能缺少”。而优势区和弱势区的差别实质上就是一种教师监督上的差别。因此，教师可以根据不同学生课堂纪律的表现情况，给予不同的学生不同的对待，对那些处境不利的学生应该给予一定的优待，如对于注意力不集中的学生可采用调进优势区，以使学生在更强的监督外力下约束自己的行为，养成良好的学习习惯。
3.生生互动的资源
义务教育阶段学生在校内大量的活动是围绕着自己的座位周边的人所展开的。这些活动有些是有组织的，如小组讨论；有些是自发性，如课堂上说闲话，课下交流，甚至教室外的自由活动。而这种互动对象的固定性源于座位之间物理距离的局限，或者说，座位与座位之间物理距离的差异形成了不同学生互动对象的差异性。而正是这种差异性构建了座位生生互动的资源的社会意义。实质上，座位在此意义上的分配并不是要打破其固定性，而是对其进行弥补和利用。座位在此意义上的分配需要从总体和个体两个层面进行考虑。
座位在总体层面的分配需要顾及未来公民交往对象的多样性。在社会中能够与不同的人相处是每个公民的基本素养，然而家庭教育还不能充分培养儿童的此种素养。作为家庭与社会之间的中介，学校在此方面承担着重要的责任。因此，基于生生互动以座位为中心的特点，座位的分配需要考虑其周围对象的多样性。座位的分配具体到个体层面还需兼顾补偿性。在集体教育中，“一对多”的形式意味着教师力量的分散，因此对于义务教育阶段那些处境不利的学生，如纪律意识薄弱的学生，仅仅依靠师生互动进行补偿是不切实际的。而生生之间的互动为补偿这些学生提供了另一个重要的途径———座位之间物理距离的限制，“强迫”生生互动，为生生交流、合作、互助等提供了条件。总之，座位作为生生互动的资源时，分配要尽量兼顾多样性和补偿性。
4.惩罚
座位也可以被构建成消极的善物。与其他位置相比，后排座位由于物理位置的劣势有被构建为惩罚意义的天然优势，然而当后排的学生都是按高矮个排列时，后排惩罚的意义并没有被构建。仅当学生由于不良行为被罚到后排时，后排座位惩罚的社会意义才基于座位的物理特征和学生的心理特征被构建起来。“前排单座”也可以通过类似的方式被构建惩罚的意义。
某些座位被视为面向全体的一种纪律惩罚或成绩惩罚。惩罚是判决后的一种结果，这意味着判决的标准必须清晰。纪律规则是清晰的，通常是全体学生必须遵守的底线规则，因而纪律惩罚往往能够被人所接受。而且纪律层面上的惩罚是对于纪律权威的维护，是培养学生纪律意识的重要路径，因此纪律惩罚的构建具有合理性。而当视座位为一种成绩惩罚时，惩罚同样面向全体学生，然而此时成绩的底线标准难以达成共识，成绩惩罚往往作为面向具体个体的惩罚更为合理，而作为一种全体惩罚往往难以被人接受，同时它对于学生基本知识与能力的促进作用也令人质疑。
然而惩罚应该是暂时的。惩罚的效果会随着时间的增加而减弱；而且随着时间的增加，学生容易形成自我标签，这就远离了惩罚的初衷。因此当受到惩罚的学生的行为有一定的改善时，教师须立即对其进行座位调整。如果不能及时调整，那么在座位分配时，座位作为惩罚的意义甚至可以舍弃。
总之，座位的分配实质上是对座位多样的社会意义的筛选和权衡。然而若在分配时，几个不同的社会意义发生冲突的情况下，哪种社会意义应当加以优先考虑呢？实际上，并不存在唯一确定的根本性的社会意义，座位社会意义排列的优先性需要根据教学活动互动主体和活动形式来确定。例如，在以师生互动为主的传统课堂中，座位在作为教学信息获取的工具和师生互动的资源意义上的分配更具优先性；然而对于生生互动为主的小组合作学习，座位在作为生生互动资源意义上的分配更具优先性。另外，培养公民的基本素质并不是座位分配的唯一标准，但它是具有优先性的基本标准，当学生达到公民的基本素质的基准以后，座位的分配应给予相应的开放性，使得学生得到更加个性化的培养。
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