摘要：思维能力的培养一直是学校教育所有阶段都强调的教学目标。思维教学的代表性研究与成果显示，思维教学的核心目标和智慧教育目标高度统一，都是培养智慧学习者。智慧教育中的学生思维是将聚合思维与发散思维进行有效整合的思维，是成长型思维。智慧教育中对学生思维的关注既超越了学科教学界限，又蕴含于学科教学活动之中。因此，智慧教育中的思维教学应以学生为中心的教学理念为起点，突破分科教学的设计局限，培养学生的高级思维能力，提升学生的认知参与程度。作为一种智慧教学法，面向智慧教育的思维教学是建立在综合分析智慧学习者的学习特征和性格特征基础之上的。学校教育需要为每个人的个性发展创造条件。智慧课堂中的思维教学只有从“教师为中心”转变为“以学生为中心”，把学习的主动权交还给学生，才能为智慧人才的培育做好基本的课堂环境准备。
关键词：思维教学；智慧教育；智慧学习者；学生思维模型；教学策略
关于思维，相近的表述有：想、思想、思考、思索等。当人们用心搜寻证据，确信证据充足，才形成信念。这一过程称为思考、思索。这种思维是具有教育意义的。教育的任务就是为人们养成经过检验而形成推理的思维习惯而创造环境条件。所谓思维习惯的培养就是将人们的自然推理能力（好奇心、联想、连贯条理）培养成批判性（审辩式，Critical Thinking）的逻辑思维习惯（归纳和演绎、判断、意义、具象和抽象、经验和科学等）（约翰·杜威，2014）。
思维能力的培养一直是学校教育强调的教学目标。从我国各个学科的2011版《义务教育学科课程标准》中我们发现：尽管每个学科都是从各自视角来关注思维能力的培养，但都把思维能力的培养作为总体教学目标。以语数外三门主课为例，语文学科强调“在发展语言能力的同时，发展思维能力，学习科学的思想方法，逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度”；数学学科关注“体会数学知识之间、数学与其他学科之间、数学与生活之间的联系，运用数学的思维方式进行思考，增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力”；英语学科则指出：“语言既是交流的工具，也是思维的工具”。
智慧教育是为了培养具有良好人格品性、较强行动能力、较好思维品质和较深创造潜能的智慧人才。智慧人才的特征可以归纳为：善于学习、善于协作、善于沟通、善于研制、善于创造、善于解决复杂问题。思维教学的核心目标即为培养智慧人才（智慧学习者）。智慧教育对学习者的培养目标从人格品性上表现为思维、创造和行动这三个维度的密切结合。由此，对学生思维的培养，即思维教学是智慧教育的重要关注领域之一。
一、思维教学研究与发展的走向
关于思维教学研究成果已经有很多，如美国教育哲学家约翰·杜威（John Dewey）的重要教育著作《我们如何思维》（How We Think，1910），罗伯特·斯滕伯格（Robert J. Sternberg）、巴里·拜尔（Barry K.Beyer）等学者的论著，关注的内容主要包括：思维教学关注的领域、思维教学的目标、思维教学的方法与策略、思维教学的原则以及思维教学的困难与解决策略、思维教学的理论基础等。
思维教学关注的领域涉及思维教学的本质，学习者的学习特征，教学的观念和策略等方面。2008年巴里·拜尔教授曾经撰写了一篇《关于思维技能的教学，研究能告诉我们什么》（What ResearchTells Us about Teaching Thinking Skills）的文章。在这篇文章中，他揭示了过去研究涉及的思维教学的领域，如动机、学习与认知、学习风格、技能获得、技能教学、信息处理、认知心理学、创造力、记忆力、大脑功能以及思维教学的本质等，展示了常见的质性与量化研究方法，如在自然与控制条件下的实验研究，观察研究法、出声思考研究法等（Beyer，2008）。
思维教学的目标主要有思维技能、智力类型、思维形式等维度的分类。巴里·拜尔认为要教两大类思维技能：一是学习所需要具备的一般思维技能和学习专门学科的思维技能，而且教学要教重要的思维技能；二是要教思维的结构，即认知过程以及专家们在思维过程中体现的知识，如启发、规则等技能（Beyer，2008）。穆罕默德·艾哈迈德·阿萨夫（Mohammad Ahmad Assaf）在《教与思考：关于思维教学的综述》（Teaching and Thinking : A Literature Review of the Teaching of Thinking Skills中认为思维教学培养的是大脑的活动，如如何进行逻辑思考和推理、批判性地利用信息等（Assaf，2009）。罗伯特·斯滕伯格和路易斯·斯皮尔-史渥林（Louise Spear-Swerling）把人的智力分为三种类型：分析性思维、创造性思维和实用性思维。分析性思维涉及分析、判断、评价、比较、对比和检验等能力，创造性思维包含创造、发现、生成、想象和假设等能力，实用性思维涵盖实践、使用、运用和实现等能力。思维教学的目标是使学习者发挥三种智力的优势，但是并不要求最具智慧的人在这三种类型的智力上都具有很高的水平（Robert J. Sternberg 等，2001）。杜威则认为：思维较好的形式是反省思维，即“对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思”（约翰·杜威，2005）。“反省思维的目的是发现适合个人的目标的各种事实”（约翰·杜威，2005）。在他看来，如果没有思维，就不可能产生有意义的经验。因此，学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。
不同研究者提出多种思维教学的方法与策略。巴里·拜尔提出了两种方法：一是通过直接讲授，提供细致的讲解和一步一步示范思维策略、过程、方法和规则来教思维，让学生知道某一思维技能在何时以及怎样应用，并通过反馈支持学生练习思维技能及其过程；二是在学科教学中教某种思维技能。巴里·拜尔还提到了如何通过建立新旧知识之间的联系、详细示范过程、元认知和出声思维在培养学生思维能力方面所发挥的作用。在技巧方面，拜尔指出练习某种思维技能一段时间就可能实现它的自动化，在这个过程中，教师主要可以通过提供支架、提示、排练、指导、反馈等方式帮助学生掌握与应用某种思维技能。此外，思维教学需要帮助学生学会迁移思维技能，即学会在其他情境中使用学到的思维技能。拜尔还谈到很多学者认为思维教学要适时适景（Beyer，2008）。斯滕伯格和斯皮尔-史渥林则提出了三种教学策略：以讲课为基础的照本宣科策略（Didactic strategy）、以事实为基础的问答策略（Fact-based Questioning Approach）和以思维为基础的问答策略（Thinking-Based Questioning Approach），或者说是对话策略（Dialogical Approach）斯滕伯格等特别强调思维教学中提问的重要性，提出了引导三种思维模式的四步模型：熟悉问题、组内解决问题、组间解决问题和个人解决问题（Robert J. Sternberg 等，2001）。约翰·杜威认为思维能够使合理的行动具有自觉的目的，引向有系统的准备和发明，促进事物的意义更为充实，提高人的控制能力和加深对意义的理解，因此思维训练非常有意义，因为它能“发挥思维最好的可能性而避免最坏的可能性” （约翰·杜威，2005）。而“所谓训练，即是发展好奇心、暗示以及探究和检验的习惯，这种训练能增加对种种问题的敏感性和探究费解未知问题的爱好；能增强头脑中浮现出来的暗示的合理性，并控制暗示的发展和逐渐增强的秩序；能够对所观察和暗示的每种事实，提供更为敏感的感觉能力与证明能力”（约翰·杜威，2005）。美国批判性思维协会提出了8种思维能力，包括：创设目标、提出问题、利用信息、运用概念、做出推论、提出假设、做出暗示、拓展观点。每一项能力都可以经过一定的训练和指导实现（Foundation For Critical Thinking， 2007）。阿萨夫则列举了在实际教学中，教师已经采用的思维教学方法，如爱德华·德·波诺（Edward De Bono）认知研究基金（Cognitive Research Trust “Co RT” Lessons，CoRT）的思维教学模式：PMI（一种思维支架，使用加一点减一点或发现有趣的方面这样的思维支架来进行思维教学）、六顶思考帽、浸入式等（Assaf，2009）。
关于思维教学的原则以及思维教学的困难与解决策略，斯滕伯格和斯皮尔-史渥林认为要引导学生在真实生活中发现存在的问题，明确存在问题的原因，特别是关注那些列出一步步解决方案的结构不良的问题，在错综复杂的解决日常生活中复杂的、混乱的和顽固的问题过程中，整合非正规知识与正规知识，有时是群体合作中培养思维能力。思维教学会碰到一些潜在的困难，包括：教师的工作
就是教，学生任务只是学；思维被视为学生的工作，而且只是学生的工作；教学使用的只是提高学生在智力测验上分数提高的、以培养分析性问题解决能力为主的固定程序；思维教学有可能把思维过程的各个部分分解为独立教学，也可以把思维过程视为一个整体进行教学；过于关注问题答案的正确性，忽略问题解决的过程性；思维如何通过表述出来内化为思想；如何通过掌握学习策略培养学生的深度思维；如何通过思维教学，让学生学习自己教自己思维。斯滕伯格等还强调良好思维的标志不是从不犯错误而是可以从错误中学到东西（Robert J.Sternberg 等，2001）。拜尔指出尽管已有大量关于思维教学的研究，但是思维教学的理论与实践之间还存在一定的差距（Beyer，2008）。
关于思维教学的理论主要涉及思维发展与认知水平、社会环境、多元智能等方面。皮亚杰（Jean Piaget） 强调思维发展与儿童的认知发展水平相关联的认知发展理论，米勒（George Miller）、斯滕伯格等人强调思维的发展是与儿童认知发展水平相关联的信息加工理论，乔纳森（Jonassen）等人关于学习者的思维是主动参与、有意义建构过程的理论；布鲁纳（Jerome Bruner）社会环境与思维发展关系的理论；维果茨基（Lev Vygotsky）最近发展区与社会互动对思维发展的影响理论；关于智商与思维教学关系的理论；加德纳关于思维教学要关注学生多元化的思维需求与发展的多元智能理论。
思维训练是必要的。约翰·杜威在《我们如何思维》一书中引用了约翰·洛克的观点，认为“思维训练能发挥思维的最好的可能性而避免其最坏的可能性”。杜威强调有必要通过训练转变人的自然推理能力，以养成批判性审视和探索的习惯，从而实现其价值（约翰·杜威，2014）。思维作为技能是可以训练和教授的；思维教学培养的是学习者的多种思维能力；教学既要教学生思维技能，还需要教学生思维结构，总体来说就是通过示范、指导，促进知识迁移和整合等方法，发挥学习者分析性思维、创造性思维和实用性思维的优势，促进思维水平提升与问题解决。
在智慧教育背景下，如何训练学生的思维呢？早在1989年，丁献基于对美国中小学思维教学的研究提出：“在当代信息社会中，学校教育注重思维的训练，这是大多数关心教育的人都赞成的。但是，如何训练思维却大有分歧：是单独开设一门思维课呢，还是结合各门学科熔思维技能学科内容于一炉呢？另一个大有争论的问题是：教学应注重思维技能的训练（过程）呢，抑或注重知识的获得（内容）呢，还是二者兼顾呢？”（丁献，1989）这依然是面向智慧教育的思维教学需要回答的重要问题。事实上，思维教学的实施不仅体现在教育者的教育理念和教学策略中，也和教师在课堂中的教学行为、教学语言、教学反馈等因素密切相关。本文主要从智慧教育的视角构建面向思维教学的学生思维模型，提炼智慧教育中的思维教学策略，总结出基于学生思维的智慧教学法，最终培养出适应未来
社会的智慧学习者。
二、面向智慧教育的学生思维模型
智慧教育强调培养具有良好人格品性、较强行动能力、较好思维品质和较深创造潜能的人才。简而言之，智慧教育重点关注的是学生思维、行动和创造三个方面的发展。通过梳理智慧教育所关注学生思维的范畴和特征，我们可归纳其内涵：
（1）智慧教育中学生的思维是有效连接行动和创造的中间桥梁。
（2）智慧教育中学生的思维包含基本的思维技能，如记忆、理解、概括、归纳、推理，也包含更高水平的思维技能，如综合分析、评价、问题解决、创造等。
（3）智慧教育中对学生思维的关注是既超越学科教学界限（如不限于单学科、跨学科、交叉学科和社会实践等），又蕴含于学科教学活动之中的教学理念。
（4）智慧教育中学生的思维是将聚合思维与发散思维进行有效整合的综合思维。较之传统教学关注以分析能力为基础的聚合思维，智慧教育更重视促进学生创造能力发展的发散思维。从关系上看，智慧教育是对传统教育的反思拓展和延伸思考，两者（智慧教育与传统教育）并无严格划清的界限。
（5）智慧教育中的学生需要具备充分发展的审辩性思维能力。审辩性思维可被视为对思考的再思考，具体说来有诸多不同界定（Facione，1990；谢小庆，2016；张悦悦，2016）。在综合多家理论的基础上，笔者认为：审辩思维首先是勘误，消除谬误（Fallacy，似是而非的逻辑过程）；其次是优化问题解决方案，做出合理合情合法判断与决策，提升其社会价值。我们暂时初步提炼出审辩思维的核心技能：质疑、分析、评鉴、推论、阐释、自我调整等。其涵义解读为：质疑，认知冲突并寻求多种选项；分析，论证问题、情境与意义；评鉴，评估与权衡多种选项；推论，依据准则做出合乎情理的判断与决策；阐释，形成对问题解决的新见解；自我调整，内化为自我认识并优化策略。
（6）智慧教育中所强调的学生的思维是成长型思维，而不是固定式思维。
（7）智慧教育中学生的思维包含元认识能力，即培养学生对个人认知能力进行计划、监控和评价的能力。
（8）智慧教育的思维教学并不等同于思维训练，但无疑是建立在思维训练基础之上的。由此，智慧教育中的学生思维模型主要特征表现超越了分类课程的维度，并且超越了传统教育仅关注分析思维范畴的特征，进一步拓展到综合关注以分析思维为特征的聚合思维和包含创造思维的发散思维的全面维度，体现审辩思维的特征。
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