摘 要 ：顾明远教育思想与教育实践的灵魂 ，就是对于 “现代精神”的不懈追求 ，就是力图推进中国教育的现代 化 。 顾明远先生认为 ，社会现代化经过了农业社会 、工业社会和信息社会三大阶段 ，教育在不同的社会形态表现出 不同的特征 。 教育现代性是现代教育一些特征的集中反映 ，是现代教育区别于传统教育的本质属性 ，顾明远先生 从八个方面论述了这些特征 。 要推进中国的教育现代化 ，必须摒弃传统教育中一些陈腐的思想与做法 。
关键词 ：教育现代化 ；现代教育 ；传统教育 ；现代性
顾明远教育思想与教育实践的灵魂 ，就是对于 “现代精神”的不懈追求 ，就是力图推进中国教育的 现代化 ，努力把中国教育从传统教育转变为现代教 育 。 可以说 ，顾明远教育思想的主线与主脉 ，就是倡 导现代教育与教育现代化 ，就是为现代教育与教育 现代化“鼓与呼” ，顾明远教育思想洋溢着浓郁的现 代精神 。
顾明远先生见证了新中国教育发展与改革 、中 国教育现代化的整个历史进程 ，他关于现代教育与 教育现代化的论述 ，尤其是关于教育现代化的研究 ， 率先开展且引领学界 ，如同池田大作所评价的 ，“提 倡中国教育的现代化”是“顾明远先生的先见之 明” 。 顾先生的现代教育与教育现代化思想与时俱 进 、时间跨度大 ；内容非常丰富 ，涉及各级各类教育 。
在我国 ，“教育现代化”作为公共政策话语肇始 于邓小平提出的“三个面向” 。 １９８３ 年 ，邓小平为北 京景山学校题词 ，提出“教育要面向现代化 ，面向世 界 ，面向未来” 。 １９８５ 年颁布的《中共中央关于教育 体制改革的决定》再一次提到 ，教育必须面向现代 化 ，面向世界 ，面向未来 。 《国家中长期教育改革和 发展规划纲要（２０１０ — ２０２０ 年）》（以下简称《教育规 划纲要》）把 ２０２０ 年我国教育发展的战略目标确定 为 ：基本实现教育现代化 ，基本形成学习型社会 ，进入人力资源强国行列 。 其中 ，“基本实现教育现代 化”是首要战略目标 。 ２０１８ 年 ，我国发布《中国教育 现代化 ２０３５》 ，提出 ２０３５ 年我国“总体实现教育现代 化” 。 从 ２０ 世纪 ８０ 年代至今 ，我国学术界对教育现 代化的研究一直没有中断 。 顾明远先生是我国教育 现代化研究的引领者 。
顾先生 １９８０ 年发表《现代生产与现代教育》一 文 ，１９８４ 年发表《新的科技革命与教育的现代化》一 文 ，其后又有多篇关于现代教育与教育现代化的论 文以问世 ，前后持续几十年 ，对教育现代化的认识不 断深化细化 。
顾先生著作宏丰 ，其中《比较教育导论 ——— 教育 与国家发展》《民族文化传统与教育现代化》《教育 ： 传统与变革》《中国教育的文化基础》《世界教育发展 的启示》等 ，都重点涉及现代教育与教育现代化的思 想 。 而与薛理银合著的《比较教育导论 ——— 教育与 国家发展》 ，可以视为教育现代化研究的专著 ，第一 章为教育现代化与比较教育的制度化 ，第七章到第 十五章依次为发展学与发展教育学 、发展理论综论 、 教育与国家发展 、教育传统与教育现代化 、教育人口 与教育发展 、教育结构与教育发展 、课程改革与教育 质量 、教育资金经费筹措与分配 、师资培训和教育发 展 ，把现代教育和教育现代化置于国际教育比较的大视野中 、置于发展理论的学术框架中 ，比较全面 、 系统 、深入地论述了关于教育现代化的理论主张 。
本文对于顾先生现代教育和教育现代化思想的 梳理 ，就是基于上述论文与著作 。 由于篇幅所限 ，本 文难以全面系统梳理 ，仅仅择其精要予以呈现 ，挂一 漏万在所难免 ，还望方家指正。
一 、现代社会与现代教育
顾先生是在现代化和现代社会的宏观视野下 ， 讨论教育现代化和现代教育问题的 。 他认为 ，所 谓现代化 ，就是人类认识自然 、利用自然和控制自然 （包括人类自身）的能力空前提高的历史过程 ，以及 由此而引起的政治 、经济 、文化等社会各领域广泛而 深刻的变革 ，其目标是创造高度的物质文明和精神 文明 。 就整个社会的发展而言 ，按照现代化的历史 进程 ，以生产力的发展来划分 ，它大体上经过了农业 社会 、工业社会和信息社会三大阶段（这里暂且避开 离现代化较为遥远的狩猎社会） ，可以从人类的经济 活动 、社会系统和思想观念这三个方面来分析三个 不同历史阶段表现出的特质 。 （见表 １）
教育在不同的社会形态表现出不同的特征 ，它 们都是人类社会不同阶段的生产力水平和社会状况 在教育上的反映 。 顾先生在《比较教育导论 ——— 教 育与国家发展》一书中 ，从多个维度详细阐述了三种 社会之教育的不同特征 。 本章因篇幅限制 ，仅从顾 明远先生的论述中 ，抽取教育目标 、教育体系 、教育 内容 、教育人力资源保障等方面予以简要说明 。
在教育目标方面 ，古代教育是为统治阶级培养 统治人才 ，教育具有等级性 ，它发挥的是教育的政治 功能 、军事功能与宗教功能 。 现代教育强调教育的 生产功能或经济功能 ，强调教育与经济的密切联系 。 代表工业时代的现代教育特别强调人本的价值取 向 。 现代教育不像传统教育那样 ，在人之外还树立 上帝的权威 ，它强调人性的解放和人充分自由的发 展 ，从而使教育思想脱离了虚幻的彼岸世界而回到 了理性的现实之中 。 工业社会的受教育者具有广泛性与平等性 ，这与农业社会受教育者的非广泛性和 不平等性形成了鲜明的对照 。 在农业社会 ，教育的 发展水平不高 ，也还没有形成一个完整的体系 ，因此 受教育者只是整个社会成员中数量很少的一部分 ， 这种非广泛性与不平等性紧密相连 ，即这些少数的 受教育者主要集中于贵族和富人子弟 ，而最广大的 劳动人民及其子弟则被排除在学校教育之外 。 教育 存在性别歧视 ，妇女被剥夺了受教育的权利 。 在工 业社会 ，这种状况得到了根本的改变 ，其中最具革命 性的措施就是义务教育的实施与普及 。 义务教育最 重要的意义是使全社会成员不分民族 、种族 、宗教信 仰 、性别 、家庭状况 、财产和文化背景 ，都享有受教育 的权利 ，从而在相当的程度上实现了受教育者的广 泛性与平等性 。
在教育体系结构方面 ，工业社会的教育也发生 了重大变革 。 农业社会还没有建立起各级各类教育体系 ，初等教育虽有一定发展 ，高等教育也早在中世 纪的欧洲建立起来 ，但中等教育尚不占有重要地位 ， 完整的学校制度尚未形成 。 到了工业社会 ，由于大 机器工业对技术工人的需求 ，培养中等技术人才成 为教育的重要任务 ，中等教育开始发挥重要作用 。 就普通教育和职业教育的结构而言 ，农业社会只有 普通教育而没有职业教育 ，而在工业社会 ，教育的生 产性突显出来 ，社会要求教育为工厂输送熟练的劳 动者 ，职业教育应运而生 ，成为现代教育的重要组成 部分 。
在教育内容方面 ，现代教育中科学成为课程的 重要组成部分 ，古代教育那种把协调社会关系的封 建道德和统治阶级哲学作为教育主要内容的状况一 去不复返了 。 古代的教育内容比较贫乏 ，多为文史 哲 、政治军事等知识 ，这与科学技术不发达是紧密相 关的 。
在工业社会 ，教师由非特定性职业发展成为特 定性职业 。 在农业社会 ，教师通常还不是一个固定 的职业 ，如在欧洲的古希腊时期 ，是以智者为师 ；到 了中世纪 ，则以教士为师 。 而在中国 ，“好师”为官和 “好官”为师都是封建社会长期存在的普遍现象 。 工 业社会以后 ，教师开始成为一个相对独立的阶层 ，而 且需要一定的资格 ，尽管开始的时候教师资格还并 不严格 ，但这种资格制度已经将教师职业和其他职 业区别开来 ，同时建立了培养教师的专门机构 ，使教 师走向专门化 。
到 ２０ 世纪中叶 ，随着人类社会向信息时代迈 进 ，现代教育也有了新的进展 。
从教育目标看 ，在知识与能力的关系上 ，更加重 视学生能力尤其是创新能力的发展 。 教育的生产性 功能进一步增强 ，教育对于经济发展的促进作用更 为显彰 。 在大力普及基础教育的基础上 ，一些国家 的高等教育出现了大众化趋势 ，在更高程度上实现 了教育机会均等的理想 ，使受教育者的广泛性和平 等性得到进一步深化 。 高等教育的大众化使整个社 会显现出高学历的特征 ，为建立学习化社会创造了 条件 。
在教育体系结构上 ，信息社会的教育表现出延 展性 、多样性和分散性 。 延展性的具体表现就是终 身教育思想的提出和终身教育体制的建立 。 １９６５ 年 １２ 月 ，联合国教科文组织国际成人教育促进委员会讨论了法国教育家保罗 · 郎格朗关于终身教育的 提案 ，决定把终身教育作为教育方面全部工作的主 要指导路线 。 终身教育要求教育不仅要面向少年儿 童 ，而且要面向中老年人 ；不仅要举办学校教育 ，而 且要发展社会教育 ，它使教育的年限得到了最大限 度的延伸 ，使教育的空间得到了最大程度的扩展 。 这一思想提出以后 ，许多国家着手予以推行 。 建立 终身教育体制已经成为一个国际性目标 。 教育的终 身化也带来了教育的多样化 ，它要求充分调动全社 会的各种力量 ，采取各种形式 ，利用各种途径 ，建立 全民学习的社会 ，而单一的教育显然不能适应这种 要求 。 因此在办学体制和专业结构等方面 ，教育呈 现出多元发展的趋势 。
在课程改革方面 。 随着信息社会科学研究的深 入开展和技术革新的不断加快 ，人类知识的总量迅 猛增加 ，从而大大加剧了“生也有涯 ，知也无涯”的矛 盾 。 在这种大的背景下 ，世界各国的课程改革都抓 住了两个中心 。 第一 ，强调知识的基础性和系统性 ， 企图让学生掌握最核心的知识以应付未来社会的需 要 ；第二 ，强调发展学生的能力 ，使学生能在毕业以 后在原有知识水平的基础上更新知识 。
在教师方面 ，关于教师职业性质的争论也开始 明朗化 。 １９６６ 年 ，国际劳工组织和联合国教科文组 织联合发表了《关于教员地位的建议》 ，正式宣布教 师不是一般的职业（occupation ） ，而是一种专门职 业（profession） 。 为实现教师职业专门化的目标 ， １９７４ 年经济合作与发展组织在巴黎召开了关于教 员政策的专家会议和政府间会议 ，１９７５ 年联合国教 科文组织在日内瓦召开的第 ３５ 届国际教育会议上 ， 通过了《关于教员作用的变化及其对于教师职业的 准备教育 、在职教育的影响的建议》 ，要求提高教师 的学术水平和教育能力 ，为教师教育的改革提供了 指针 。
在简要地回顾了教育发展的三个基本阶段之 后 ，顾先生对整个教育现代化的过程作如下描述 ：教 育现代化的过程 ，就是教育获得和深化现代性的过 程 。 当教育通过变革而具备了工业社会教育的基本 特征时 ，就表明它获得了现代性 ；当教育改革使它具 备了信息社会教育的基本特征时 ，就表明它完成了 现代性的深化 。 这两个过程没有空间的制约 ，只有 时间的相序 。 各国教育的发展都有其各自的特点 ， 但都不过是这两个过程的现实的 、具体的表现 。
二 、教育现代化的本质与教育传统 的现代转型
“教育现代化” （Educational modernization ）一 词就词意看 ，就是“转变成为现代教育” （to become modern education ） 。 教育现代化就是指传统教育 转变为“现代教育”的过程与结果 。 可见 ，现代教育 与教育现代化是两个有内在联系的 、不可分割的概 念 。 本文之所以把现代教育与教育现代化一同论 述 ，缘由就在于此 。
从学理上讲 ，教育现代化是指与教育形态的变 迁相伴的教育现代性不断增长和实现的过程 。 教 育现代性是现代教育一些特征的集中反映 ，它体现 了教育现代化过程中教育呈现出的一些新特点和新 性质 ，是现代教育区别于非现代教育的本质属性 。 教育现代化过程是传统社会的教育向现代社会的教 育的转变过程 。 教育的传统与教育的现代性之间的 关系就成为教育现代化理论的一个重要问题 。
顾先生认为 ，目前世界各国教育发展的主题都 统一于现代化的进程中 ：发达国家所注重的是如何 使教育更加适合信息社会发展的要求 ，而对广大发 展中国家来说 ，如何使本国教育全方位地获得现代 性仍是其主要任务 。 在世界各国教育现代化的进程 中 ，传统作为一种“社会遗传” ，发挥着极其重要的影 响 。 在民族文化传统的影响下 ，各国教育都形成了 自己的教育传统 。 因此需要分析教育传统的形成以 及它与教育现代化的关系 。
在论文《论教育的传统与变革》《现代化与中国 文化传统教育》《民族文化传统与教育的现代转化》 《论中国传统文化对中国教育的影响》及其著作《比 较教育导论 ——— 教育与国家发展》中 ，顾先生对于教 育传统与教育现代化的关系进行了深入细致的论述 。
教育现代化的过程 ，就是优化旧的教育传统和 创造新的教育传统的过程 ，如何促使教育传统适应 现代社会 ，使其完成由旧质向新质的转换 ，是教育现 代化的主要课题 。 教育传统的现代转化可以在多个 层面上进行 。 但是最根本的应是教育观念或者教育 思想的转化 。 因为教育传统的物质层面和制度层面 无不受教育观念层面的影响 。
在我国 ，由于封建社会统治的时间比较长 ，因 此 ，封建主义教育思想的影响很深 ，有些思想仍然可 能在某些人们的头脑中起作用 。 与我国现代化建设不相适应的陈腐的教育思想可以说是一种封闭式的 教育思想 ，大致表现在以下几个方面 。
第一 ，狭隘的教育价值观 。 我国封建社会的政 治体制和以儒家伦理纲常为核心的思想体系使教育 紧紧地依附于它并为它服务 ，使这种狭隘的教育价 值观更加凝固 ，教育的目的是培养封建统治的官吏 ， 教育的内容是维护封建统治的伦理道德 ，教育方法 是呆读死记 ，完全排斥教育的生产性和教育促进经 济发展的功能 。 那时教育是与生产劳动相脱离的 ， 因为自然经济和手工劳动还没有摆脱对经验知识和 手工技艺的依赖 ，还没有达到迫切需要利用科学技 术的水平 。
当然 ，任何一个社会 ，任何一个国家 ，教育都是 不能脱离政治的 ，社会主义教育也不例外 ，它必须为 无产阶级政治服务 ，但是这只是它的一个社会职能 。 教育还应该有其他的社会职能 ，这就是为发展社会 物质生产服务 。 这种社会职能随着现代生产的发展 越来越显得重要 ，特别是在当代 ，科学技术渗透到生 产的各个部门 ，已经成为直接的生产力 ，没有科学技 术的参加 ，现代生产就难以发展 。 在这种情况下 ，一 个人如果不掌握科学文化知识 ，就不能成为现代生 产的合格劳动者 。 教育是培养具有一定科学文化水 平和熟练劳动技能的劳动者的重要手段 ，如果今天 还不认识到教育的这种社会职能 ，社会生产力就不 能得到发展 ，社会主义制度也就不能得到巩固 ，为无 产阶级政治服务的要求也会落空 。
第二 ，因循守旧的人才观 。 在封建社会 ，自然经 济占统治地位 。 这种封闭式的经济活动 ，只要求受 教育者恪守传统的知识和技艺 ，守住祖宗家业 ，而不 重视启迪受教育者去开辟新的知识领域 ，鼓励他们 的创新精神 。 这种人才观和狭隘的教育价值观是相 联系的 。 几千年来封建社会统治阶级需要培养的是 听话的奴仆 ，要求他对主人的绝对驯服 ，不需要有自 己的独立见解 。
这种教育思想显然与现代社会是格格不入的 。 在现代社会 ，科学技术和生产的结合 ，使得现代生产 的技术基础不断发生变革 ，这就造成了劳动的变换 ， 职能的更动和工人的全面流动性 。 现代社会这种不 断变革的特点要求教育培养出来的人才不仅有丰富 的知识 ，而且要有独立思考的能力和不断追求新知 、 勇于创新的科学精神 。 如果没有这种精神 ，我们就 会落在时代的后面 ，就会贻误社会主义现代化建设的大业 。
第三 ，轻视实践 ，轻视技术的观念 。 在我国漫长 的封建社会里 ，学校教育制度和人才选拔制度是紧 密结合在一起的 。 学习是为了做官 ，要做官就要参 加科举考试 。 学子们寒窗苦读 ，不接触社会 ，不接触 生产 ，鄙视一切挂艺性的职业和劳动 。 “万般皆下 品 ，唯有读书高”就是这种状况的写照 。 读书之所以 “高” ，就是最后有可能做官 。 当然 ，选拔读书人做 官 ，比起让不读书的人做官略胜一筹 。 但是问题在 于当时读的书是宣扬三纲五常的封建伦理道德的 书 ，很少读或者根本不读有益社会生产的科学技术 方面的书 ，读书的目的不是为了发展社会生产 ，而是 为了从政 、入仕 ，即做官 。 这种思想在我国历史上有 着广泛而深远的影响 。
这种思想在当前的一种表现是重视普通教育 ， 轻视职业技术教育 。 职业技术教育在我国不发达 ， 除有物质基础（生产力水平）方面的原因外 ，也有思 想观念方面的原因 。 历来的观念是“学而优则仕” ， 没有说学而优则工 、学而优则农 ，或者学而优则商 。 因此学习好的总要追求上普通中学 、上大学 ，不愿意 学习职业技术 。 这种观念不改变 ，职业技术教育很 难在人们心目中占有重要的地位 ，职业技术教育很 难发展 ，结果是劳动人民的文化素质和技术素质得 不到提高 。
第四 ，僵化的教学模式的影响 。 我国长期以来 的教育传统是把教师放在中心位置 。 虽然 ２０ 世纪 二三十年代杜威进步主义教育学派的儿童中心主义 的教育思想曾经一度在我国流行过 ，但很快就烟 消云散 。 解放以后学习苏联教育经验 ，强调教师的 主导作用和教师的权威 ，仍然是把教师放在教育的 中心 ，把学生视作被动地接受教育的对象 ，看不到学 生的主观能动性 ，也不注意培养学生的主动精神和 独立能力 。 受陈腐的传统教育思想束缚的人认为 ， 循规蹈矩 ，善于死记硬背 ，考试能得高分就是好学 生 。 但是这种学生缺乏创造性和进取精神 ，将来在 事业上难以有出色的成绩 。 教育学生呆读死记 、因 循守旧 ，还是培养学生生动活泼 ，勇于创新 ，这是 两种对立的教育观 。 使学生生动活泼地主动地发展 是时代的要求 ，时代需要有理想 、有献身精神和创新 精神的人才 ，而不是缺乏理想和抱负 、无所作为的平 庸之辈 。
教育现代化就是要把传统教育转变为现代教育 ，使教育具有“现代精神”即现代性 。 那么 ，教育的 现代性有哪些具体内容呢 ？
三 、现代教育与教育现代化的 基本特征
教育现代性包括哪些方面 ？ 或者说 ，现代教育 与教育现代化具有哪些特征 ？ 顾先生先后在多篇论 文中（如《关于教育现代化的几个问题》《教育现代化 与教师专业化》《实现教育现代化的宏伟蓝图》《试论 教育现代化的基本特征》）都有比较集中的论述 ，尽 管前后观点有所不同 ，但基本观点一脉相承 ，不断完 善 。 顾明远先生 ２０１２ 年发表的学术论文《试论教育 现代化的基本特征》 ，对于教育现代性 、现代教育和 教育现代化的特征 ，进行了全面深入的论述 ，是关于 该问题的最新观点 。 顾先生把教育现代化的基本特 征归纳为八个方面 。
第一 ，教育的民主性和公平性 。 普及教育是现 代工业的产物 ，随着社会的发展 ，普及教育的程度逐 渐提升 。 各国宪法都规定教育是每个公民的一种权 利 。 １９９０ 年联合国教科文组织 、儿童基金会 、开发 计划署与世界银行联合发起和赞助在泰国宗滴恩举 行的全民教育大会更是把教育民主化推到新的高 潮 。 会议讨论并通过了《世界全民教育宣言》和《满 足基本学习需要的行动纲领》 。 这两份纲领性文件 提出积极消除性别 、民族和地区差别 ，普及儿童基础 教育 、成人扫盲等目标 、措施和具体计划 。 大会响亮 地提出“满足所有人基本的学习需要”的口号 ，以“实 现一个更安全 、更健康 、更繁荣而且生态更加良好的 世界 ，
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