摘要：作为一种实践取向的培训模式，跟岗培训凭借其身临其境的真实体验等优势获得了广大中小学校长和教师的青睐，在培训动力、培训目标、培训过程及实施保障四个方面具有显著的意义和价值，但在大规模实践中却产生了诸多问题，容易造成培训成效不高和资源浪费。相较而言，在一定行政区划范围内开展的小规模培训能够适当规避大规模培训带来的问题，最大程度发挥跟岗培训优势，是一条切实可行的改进与发展路径。可以从参训学员的角色定位、跟岗培训的组织思路及评价等关键问题着手，进一步提升跟岗培训实效性。
关键词：跟岗培训,区域性推进,路径
近年来，跟岗培训凭借其身临其境的真实体验等优势获得了广大中小学校长和教师的青睐并常常被各级各类培训所采用，如教育部———中国移动中小学校长培训项目、“国培计划”置换脱产研修培训、广东省校长跟岗学习。作为一种实践取向的培训模式，跟岗培训在帮助教师改进实际工作方面拥有独特优势，但在具体操作中仍存在一些亟待破解的问题。
一、跟岗培训的意义
中小学跟岗培训强调在真实教育现场，参训学员通过多种方式、多项活动开展“跟踪”，发掘跟岗学校教育管理者或教师实际工作中展现出的经验与智慧，体验、感悟跟岗学校独特的资源、环境、文化及办学和管理特色。这种专题式、互动式与体验式相结合的培训模式为双方教师创造互惠互利的交流平台，充分关照“作为成人学习者的教师在学习行为上‘以问题为中心，以实践为指向’的职业特征”，能够提升校长和教师获取实践经验的针对性，丰富其在教学、管理与科研方面的感悟，实现问题聚焦下的反思并力图达成提升学校办学质量和水平的目的。相较于传统培训模式，跟岗培训具有得天独厚的优势，其意义主要体现在培训动力、培训目标、培训过程及实施保障四个方面。
1.激发和满足教师发展的内质需求
时刻敦促教师专业提升的各级各类培训面临的首要问题是成效不高，培训效果欠佳。这些培训从计划到实施往往取决于国家标准、省市级规定或学校要求，却时常忽视教师群体的真实意愿与需求。如果说上级组织设置的外在目标是教师参与培训的外质需求，那么提升自身专业知识与能力则是内质需求，只有当内质需求与外质需求相统一时，教师才能产生参与培训的意愿并全身心投入其中。教师参与培训不应是为了适应改革发展或完成任务的被迫“补课”，而应是自我提升目的下的积极改变，这种自发的由内而外的学习需求理应成为教师参与培训的动力源泉，摸清、激发并满足教师的内质需求则成为提升培训成效的关键。相较于传统的理论讲座式培训，跟岗培训能够在充分关注参训学员训前、训中实际需要的基础上，针对性地引导其在亲验式观察、互动式对比及专题式跟岗学习中，主动探究教育教学困惑，反思他人解决问题的方法；引导参训学员始终以现实问题为核心，实现从问题出发参与培训，围绕问题进行跟岗，以问题解决完成自我提升。
2.挖掘真实情境中的实践智慧
能够应用于实践并在实践中体现出来的知识对于新手教师、骨干教师、教育管理者的成长至关重要，也是新手教师与骨干教师的差别所在，这种颇具个人特色的教育信念、教育智慧、问题解决能力往往以缄默知识为基础。缄默知识与书面的、系统表述的显性知识相对，“是较为不规范的、零散的，具有个性色彩，与人的个性、经验以及所处的情境紧密结合的”，“是一种蕴含于人类活动以及从事这种活动时使用的知识”。跟岗培训的实践倾向为缄默知识的形成与传递提供了先天环境，有利于中小学教师在真实情境中形成并分享个人体验、感悟或诀窍，形成对某些特定问题的分析与反思。换句话说，参训学员可以在跟岗过程中“扎根”真实教育现场，通过“听、看、问、议、思”等活动挖掘跟岗学校隐含的文化氛围和管理模式，发现培训教师或管理者身上尚未直接或完善表达、体现出的教育思想和教学行为，用以改善自身工作实践。
3.营造知识共享下的情感共融
对参训学员来讲，文化差异和新环境会刺激他们参与培训的热情，通过对跟岗学校这根标杆、这面镜子反思式的深度观察与理解，参训学员的专业能力会有所提升，更重要的是，在与优秀同行真诚的互动、分享和协作中自然生出职业热情和使命感。对于跟岗学校及其教师而言，如果一味抱着“师傅”教“徒弟”的态度进行经验介绍，则会失去从参训学员那里获得宝贵反馈经验的机会。从根本上讲，跟岗培训双方是一种平等的互利共赢关系，培训教师只有把参训学员当作互助伙伴，秉着热情、虚心的态度，才能在输出自身经验的基础上获得对方实践智慧的输入，“既成为自己经验的贡献者，又成为别人经验的分享者”。和谐、互动的跟岗学习氛围所营造出的知识共享与情感共融能够建立教师间相互信赖的持续性友谊，为长期的合作打下基础，吸引更多的教师参与到跟岗培训实践中来。
4.推动多元主体互动合作
跟岗培训是由包括跟岗学校、参训学校、教育管理部门以及培训机构在内的多元主体共同参与配合、保证实施的活动。各主体间彰显出一种相互依赖、相互理解、相互影响的关系。在培训过程中，多元主体之间的配合程度作为一种“背景条件”，不仅作用于每一位参与者的心理与行为，也影响整个培训目标的达成。在教育管理部门的带领和有效监督下，相关培训机构给予信息资源支持，科研部门提供理论指导，三者互动合作，促进参训学员与培训教师达成知识的共享与情感的共融，同时，各主体间的配合有利于相关部门采取研训结合的方式科学评估培训质量，推动教师在实践———反思———改进的过程中实现自我更新。
二、跟岗培训存在的主要问题
跟岗培训的种种优势理应使其成为一种成效显著的教师培训模式，但在具体实施中却产生了诸多困难，提升教师专业素养的成效也并非如理想中的显著。其一，参训学员需求模糊，问题意识淡薄。教师参与培训的主动性不强，在尚未明确自身需求与困惑的情况下走马观花式地跟岗，随意的学习态度难以形成问题聚焦下的深度分析和改进实践。其二，培训双方关系短暂且流于表面。大多数跟岗学校并未真诚接纳参训学员，不愿意将本校的宝贵经验或真实现况展现出来，培训仅是浮于表面的经验介绍、应付完成的短期任务罢了。其三，管理过程松散，有效评估缺位。教育管理部门难以通过行之有效的手段对培训过程进行监督、调控，提高参训学员能动性的作用较弱，同时，考核评价对教师及学校的持续性发展考虑不足，难以科学反映培训的真实成效。回顾各地的实践案例可以发现，跟岗培训常以国培、省培等形式开展，这种大规模培训由于参训人数众多，较难全面考虑参训学员与培训教师之间客观存在的文化、地区或城乡差异，在调动双方教师内质需求、科学把控培训过程、及时了解各个主体的动态变化等方面存在许多障碍，容易造成培训成效不彰和资源浪费。因此可以说，跟岗培训的规模过于庞大往往会造成培训成效不彰。
研究表明，从国家级培训、省级培训、地区或县级培训到中心学区或乡镇级、校级培训，教师参与的频次均值呈逐渐增加趋势。教师培训层级中心的逐渐下沉以及大规模跟岗培训深陷困境的局面强烈呼唤以区域性推进的方式开展跟岗培训，也就是在一定行政区划范围内开展小规模跟岗培训，即由县、区或以下地方教育行政部门、科研部门与中小学校联合，从本区域实际需求出发与外省市的特定区域或学校建立合作关系，定期组织本区域的教育管理者、教师外出参加跟岗培训并配合合作学校教师来本地参观学习。这种以小区域为核心推进的跟岗培训是开展跟岗培训的有效实施策略，也是一条切实可行的实践路径，有利于将培训主动权把握在参训学员手中，在下移参训门槛，接纳更多教育管理者与骨干教师的同时，实现区域到区域的对接，进而加强不同区域间的持续性沟通与合作。
三、区域性推进跟岗培训的实施路径
1.摸清三级需求，精选跟岗学校
首先，摸清参训学员培训前的现实状况和需求是设置合理可行培训目标的依据，也是有的放矢地选择跟岗学校、设置课程内容、安排具体活动的前提。跟岗培训的需求调研主要基于三方面内容：全区发展规划、参训团队需求倾向、每位学员的实际问题。以山东省青岛市李沧区为例，其位于我国东部沿海地区，义务教育发展走在全国前列，同时该区位于城乡结合部，新市民子女占在校生的48%，学校间办学水平、师资力量存在差距，这就决定了全区在追求义务教育高层次、高质量发展的同时，始终要把保持教育均衡放在第一位。因此，具有相似教育发展经验的学校将成为跟岗学校的首选。然后，教育管理部门通过调查问卷、录音访谈、座谈会及动员大会等形式，从参训学员工作中遇到的问题、对培训的期待等项目入手展开深入调查，在科研部门的指导下帮助学员聚焦个人跟岗培训目标，并在此基础上综合分析每批参训团队的整体需求倾向，及时了解参训学员在训前和培训过程中需求的动态变化情况，进行适时引导。明确培训目标后，为了找到借鉴性强的跟岗学校，提升培训情境性与实效性，教育管理部门需联系相关培训机构，利用其广泛、全面的资源对全国中小学校进行筛选，最终确定某些教育资源丰富、办学特色鲜明、改革经验丰富的中小学，在真诚地联系与沟通后与其建立跟岗培训合作关系。
2.层层划分跟岗梯队，异质分组合作学习
从校长、主任再到普通教师，不同发展层级者的问题关注点不同，因此层级划分跟岗培训梯队十分必要。在每个梯队中，学习小组的划分需遵循组内异质的原则，即每个跟岗小组内的成员来自区内不同的学校，构成专业背景、教龄和职称等基础条件各异的合作学习组。从纵向的异质梯队到横向的异质小组，这种划分方式能够最大程度实现参训学员间的优势互补，形成开放、平等的横向关系结构，有利于学员们抛开年龄界限、学校优劣等差异，在放松状态下对跟岗学校管理者、教师身上所体现的教育教学思想或行为进行细致观察，进而“在内心和思维中作出判断和解构，在总结中反思行动，实现对问题解决的价值协商和建构”。培训结束后，回归岗位的学员们将更加科学、新颖的理念向外传递，用切实的做法影响其他校长、主任，从而形成区内优质管理团队。
3.找准跟岗方式，重点突破进行“跟踪”
从升旗仪式到日常上课，从午餐情况到课题研讨，从各项体育运动到教研活动，学校教学与管理的方方面面都可以成为参训学员的关注点。同时，为了使培训内容更具针对性，参训学员可以根据自身的培训目标及研究主题选择特定内容进行重点学习，并以每日集中研讨后制作的微简报、中期分享座谈会、跟岗总结报告以及训后研究进展汇报学习和实践成果。基于此，李沧区教育管理部门与科研部门联合为参训学员编订了《李沧区中小学干部跟岗行动研究培训手册》（以下简称《培训手册》）。该手册将跟岗内容分为必选和自选两个模块。跟岗培训从周一升旗活动开始，仪式结束后，由该校培训负责人组织跟岗学员协商并拟定《培训手册》中“我的跟岗行动研究培训课程表”，分别将两项必选内容与两项自选内容安排在每日活动中。学员们接下来一周的学习便据此展开。
复杂的教育教学实际和工作现场决定了跟岗方式的多样性，仅仅停留在参观、听课等方式会使培训内容流于肤浅。对于跟岗学校而言，要想潜在的教育教学经验被挖掘、被反思、被创新，需要为参训学员提供更多诸如管理干部参加跟岗学校行政会议、教师直接上台授课等具体的实践机会；对于参训学员而言，要根据自身的培训需求与研究主题选择适切的跟岗方式，让浓缩的教育理论、智慧回归到它被抽象出的实际场景中去并帮助自己探寻解决问题的线索。例如，李沧区参训学员往往会参考《培训手册》中“跟岗行动研究日志”部分为每一项跟岗内容提供值得借鉴的学习方式。其中必选内容的校本教研部分提示到：“可从校本教研主题的确定、组织形式等方面与分管领导交流学校的有效措施或参与一次校本教研活动”。
4.引入多元参与结构，共享培训成果
跟岗培训的多元参与结构主要包括培训教师与参训学员的相互配合、教育管理部门的督导调控、科研部门的理论指导以及培训机构的信息资源支持。培训教师作为培训的实施主体，参训学员作为最主要的学习者，教育管理部门作为管理者和服务者，三者的态度和行为会直接影响跟岗培训成效。
（1）双向探讨与实践，实现互助式发展
教师参与培训是希望通过跟岗学习找到针对工作困惑与问题的行之有效的解决策略及其理论基础，以改善自身岗位实践。这一目的同时适用于培训教师与参训学员。培训前，双方需要及时了解对方学校的状况，明确本批跟岗团队的需求倾向和探究主题。跟岗过程中，由跟岗学校专门的培训教师、有专长的教师以及当地科研部门组成的培训团队围绕培训主题展开深入的经验分享，除了用心“传授”，更重要的是引导“参训教师主动参与到培训教师的学习、研究和管理过程中，发挥自己的主体性和主动性”，使双方能够在平等、尊重的氛围下，在双向的探讨和实践中实现互助式发展。跟岗的每一天，参训学员撰写“跟岗行动研究日志”，用以反思所见所闻；组内成员集体研讨并针对今日特定内容制作微简报，实现同侪共享。
（2）科学全面考核，搭建共享平台
从跟岗培训的组织实施到考核评价，教育管理部门始终发挥着统领全局的重要作用。训前建立培训档案，实施学分管理，明确规定五年内中小学管理干部和教师必须参加的各类培训活动，将培训情况作为考核、任用、晋升的指标依据。培训过程中，发挥沟通双方学校的纽带作用，全程参与、跟进并督促参训学员的学习，可以将学员每日精心制作的微简报上传至专门服务于教师培训的公共平台，反馈学习成果，拉近双方距离，共享培训资源。训后不仅仅以跟岗出勤率和培训教师的评价为标准，而是应该综合考量参训学员的相关手册完成质量，科研主题的实践情况以及行动研究论文的进展，在此基础上整体评价参训学员的跟岗培训。
四、对于区域性推进中关键问题的思考
青岛市李沧区的整体设置与实施是对区域性推进跟岗培训路径的有益探索，这条路径在适度规避大规模培训带来问题的同时，能够充分发挥训前掌握需求、训中针对性学习以及训后持续追踪等优势，优化培训成效。但从教师培训的宏观层面来看，跟岗培训在区域性推进过程中存在在思想和行动中容易出现偏差的潜在问题，主要体现在参训学员的角色定位、跟岗培训的组织思路及评价等方面。
1.从“影子”到“主人”的转变
考虑到跟岗学校软件、硬件环境的真实性和借鉴性对学员跟岗学习内容和效率的影响，跟岗培训往往选择优质学校，以期挖掘、领悟该校及其教师发展的宝贵经验。但每所学校的成功都难以复制，特定的区位、资源与文化环境潜移默化形成了学校的发展理念、办学特色、师资配备等独特的“旗帜”。因此，参训学校和学员在培训前就必须明确，跟岗学校的发展经验并不具有普适性，选择性接受新鲜理念与做法不断进行反思、加工和创新，才能将它们转化为适用于自身工作的实践智慧。从这个层面来说，参训学员既不是培训教师的“影子”，也不是面面俱到的“追踪者”，而是跟岗学习的主人，是理论与实践经验的选择者、掌控者。跟岗学校的培训教师也要立足于参训学员的实际需求，在给予学员发挥与展示空间的同时引导他们实现经验的自主选择、内化与突破。
2.逐步从“他组织”向“自组织”过渡
培训动力是内质需求还是外质需求这一矛盾反映出跟岗培训的组织思路问题，即自组织与他组织的矛盾问题。“自组织”培训的“演化动力在系统内部，能自主地从无序走向有序”，而“他组织”培训“只能在外部指令的推动下组织和演化，被动地从无序走向有序。”这里的“系统”指整个跟岗培训系统，“系统内部的动力”指参训学员的内质发展需求，“系统外部指令”则是上级管理部门的要求。相较于行政命令推动下的“他组织”教师培训，区域性推进跟岗培训的运行动力源于区域内学校和教师的发展需求，是当地教育管理部门基于本地中小学实际情况和内在愿景主动发起的、学校教师积极参与的培训，能够较好地激发、满足教师需求，可以说是参训学校在“他组织”引导下的自主发展，是“他组织”与“自组织”相结合的培训。跟岗培训想要更好地实现从“他组织”向“自组织”过渡，需要多元参与主体共同努力。
3.关注“后培训”阶段
学校参与跟岗培训的终极目的是促进改革，切实提升办学质量和水平，这种非一朝一夕完成的任务有赖于培训双方学校持续性的沟通与合作，需要依靠一批又一批优秀的教育管理者和教师来完成。此外，跟岗培训效果具有延时性，意味着只有在培训结束返回自身岗位后，参训学员才能将所学所获进行持续地反思，在工作实践中充分体验和检验经验。上述两方面决定了关注“后培训”阶段的必要性，即教育管理部门和科研部门需要将参训学员的培训情况、训后科研成果及工作中教育教学行为的真实改变相结合，长期深入学员所在学校的改革第一线，倾听学校对学员训后表现的系统反馈，同时，以学校办学的实效和教师专业提升成效作为科学评价参训学员培训质量的最终依据。
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