摘要：为了推进区域教育优质均衡发展，多地开始尝试实行学区化办学模式，其核心在于实现区域内优质教育资源的均衡配置，即从“校有”变为“区有”。而就教师资源来说，则要从“学校人”变为“学区人”。但二者在角色定位、角色认知、角色体验等方面的差异，要求教师必须做到在职业人与专业人、自然人与社会人、执行人与创造人等多对角色关系上的平衡，才能根本上实现教师在学区化办学模式下从“学校人”到“学区人”的角色变迁诉求。
关键词：学校人,学区人,学区化办学,教师角色平衡
在教师角色的相关研究中，学者们重点研究了教师角色的内涵与定义、教师角色的定位与描述以及教师角色的冲突与变迁等问题，其中又以教师角色的冲突与变迁问题最受关注。已有研究尝试对教师角色冲突进行分类，深度探讨了教师角色冲突的原因及调和方法。在教师角色变迁问题上，已有研究多基于某种具体情境背景或理论视角，如翻转课堂、后现代主义、社会批判理论等等，论述某种情境背景改变前后教师角色的变化或解析某种理论视角下教师为何种角色。现实中，上述两个问题总是相伴相生，具体表现为教师角色变迁带来的前后角色差异易导致多方面的角色冲突。为了解决角色冲突就要平衡变迁前后角色之间的关系，这或将反作用于教师角色变迁，催发新的教师角色变迁。但已有研究鲜少将教师角色冲突融入教师角色变迁中去深入剖析教师角色变迁的内在机理。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》颁布以来，为了推进区域教育优质均衡发展，多地开始尝试实行学区化办学模式。其核心在于实现区域内优质教育资源的均衡配置，即从“校有”变为“区有”。而就教师资源来说，则要从“学校人”变为“学区人”。但二者间多方面的差异导致了角色冲突，只有做到多角色之间的平衡，才能实现教师从“学校人”变迁为“学区人”的根本诉求。
一、“学校人”到“学区人”———学区化办学下的教师角色变迁
对于“教师角色”的内涵，通常包含两个维度的内容，一是社会、学校等客体对教师行为规范的客观要求，二是教师主体对自身的认知及期待。
1“ 学校人”到“学区人”的变迁
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》提出到2020 年要“全面提高教育质量，基本实现区域内均衡发展”。部分地区在实现基础均衡后，又进一步提出了“优质均衡”的高位目标，进行了学校联盟、集团化办学等多种创新实践。
对于学区化办学，不同学者基于不同的研究视角有不同的理解。部分学者基于宏观政策目标的视角，认为其是为了实现区域内教育优质均衡发展目标而实行的办学（管理）模式，如郭丹丹和郑金洲。部分学者基于学区化办学的实质，即优质教育资源的均衡配置这一视角来理解学区化办学，如褚宏启。
笔者认为从实质上解读学区化办学更利于其宏观政策目标的实现，因为学区化办学要想实现区域教育优质均衡发展这一目标，终需落脚于区域内优质教育资源的均衡配置。落脚于教师身上，则意味着教师将要在学区内真正流动起来。教师归属的改变，揭示了在学区化办学背景下，教师从“学校人”到“学区人”的角色变迁诉求。
2“学校人”与“学区人”的冲突
学区化办学作为政策推进，依靠的是外部行政力量来实现教育变革。教师作为政策执行者，处在相对弱势地位，无法为自身发声。教师在自我认知上仍为“学校人”，但迫于行政体制压力不得不成为“学区人”。
笔者将“学校人”与“学区人”进行对比，将二者差异总结为表1。
“学校人”与“学区人”之间的显著差异说明想要实现二者间的角色变迁，就必须平衡“学校人”与“学区人”之间的关系，调和二者之间的角色冲突。
二、“职业人”与“专业人”———教师角色定位的平衡
在教师角色定位上，“学校人”与“学区人”实质上分别是教师自我定位的角色与社会现实需要的角色，具体表现为“职业人”与“专业人”。
1“职业人”与“专业人”的冲突
学校长久以来实行科层制的管理制度，即使随着管理理论的成熟在逐渐松绑，但仍旧留下了过重的层级观念烙印。条框分明的标准对教师这一角色有明确的职业要求，教师将自身在教学、科研上的各种任务作为奋斗目标，“职业人”角色深入人心。
而随着物质生活水平的提高，社会对教育的需求日益增长，并逐渐催生了对教育质量的渴求。学区化办学要求教师从“学校人”转变为“学区人”，能够流转于区域内多种类型的学校，教育差异化的学生。教师的功能也不再仅限于基础的知识传授，从原本单纯的追求“高效率”变为追求“高效能”。从实质上来说，要求教师实现专业化，提高自身专业素养，成为“专业人”，才能更好地流转于各个学校，帮助各种类型的学生实现自身发展。
2“职业人”与“专业人”的平衡
已有不少研究对职业和专业进行了内涵辨析，叶菊艳认为专业人至少应该“具有为公共福祉作贡献的责任感与使命感”，有“专业的归属与认同”以及“强烈的自律性，不受外界经济与政治的诱惑而坚持专业实践内在的伦理要求”。还有学者从词源上指出教师从未被用来意指现今对于教师内涵的世俗误解。
笔者认为教师作为职业人和专业人，应具备基本的专业知识技能，还应有坚定的道德操守，帮助学生实现全面发展的同时督促自身的专业化发展。一方面，需要为教师们树立起共同愿景，实现精神引领。从社会的角度来说，需要借助法律、行政等多种手段，将是否能够促进学生发展作为教师评价标准，为教师制定一系列职业资格制度、规范制度用以明确教师的责任和义务。同时为教师提供必要的保障，给予教师应有的社会地位，维护教师职业人的尊严。另一方面，通过教师培训帮助教师提升专业素养，以更好地适应学区化办学带来的种种变化。可尝试实行教师自选培训内容的培训方式，给予教师自主选择权，激发自身发展动力的同时也满足了不同教师的差异化专业发展需求。
三、“自然人”与“社会人”———教师角色认知的平衡
在教师角色认知上，“学校人”与“学区人”实质上分别是受教师自我需求影响而形成的“自然人”角色，以及受社会规范影响而形成的“社会人”角色。
1“自然人”与“社会人”的冲突
教师长期处于教育一线，是各项教育政策的实际践行者，但他们并不能够真正对教育政策、法规的制定产生影响，这就带来了政策制定过程中的信息不对称问题。具体到教师资源的配置政策上，则体现在政策制定者无法全面照顾到教师们的自我需求，仅基于社会规范制定政策并强制性推进。
长期以来，我们都是从外在社会规范，即“社会人”的视角来分析理想和现实的教师角色，较少从教师主体需求，即“自然人”的视角来关注这一问题。这导致传统的社会期待诸如道德楷模、知识权威等角色存在的合理性不断受到质疑，并与教师个体的自我认知之间产生了冲突。
2“自然人”与“社会人”的平衡
佛瑞德（Fred）在一篇探讨优秀教师素质结构的论文中提出了一个教师改变的洋葱头模型（如图1所示）。
他指出，在这个洋葱头结构里，外层比较容易改变，而内层的改变相对较为困难。然而根本性的教师变革却依赖于内层的信念、认同和使命的改变。因而学区化办学改革想要实现教师角色的转变，就不能够仅仅停留于外在环境或者教师行为和能力的改变，而是应该转向对教师自身角色认知的积极关注，实现教师内在的深度改变。这就要求我们要将教师首先看作一个“人”，将教师的生命经验、工作感悟等纳入专业自我的范畴，尊重教师的自我信念和价值观。即实现在视角上从外在的“规范论”转向关注教师内在主体的“存在论”，不再简单地重视外在专业角色的客观界定，而是聚焦于教师内在自我角色认知的探讨。
除了对教师角色形成明确的社会角色期待和角色规范，我们还应兼顾教师对自我角色的认知和认同感。教师在成为“教师”这一社会角色前，首先是作为自然人角色而存在。因此，教师专业素养有高有低，道德品质有好有坏，信仰追求有高尚有世俗。我们不能忽视其作为自然人的生理、心理需求，将其角色神圣化。
四、“执行人”与“创造人”———教师角色体验的平衡
在教师角色体验上，“学校人”与“学区人”具体表现为受教师自我体验影响塑造出来的政策“执行人”角色以及因缺乏社会情感关怀而被迫形成的政策“创造人”角色。
1“执行人”与“创造人”的冲突
在制度经济学理论中，道格拉斯·诺思把技术变迁机制扩展到制度变迁中，提出了制度变迁过程中的路径依赖理论。即人们一旦选择了某个制度，随着制度的执行会不断地进行自我强化进而产生依赖，随之形成的利益分配格局使得人们难以走出这一制度。传统管理制度留下的时代烙印将教师封锁在传统制度的桎梏中难以脱离，教师长期以来一直扮演“学校人”角色，历史惯性以及利益博弈都会使教师对新制度产生排斥心理。
学区化办学利用政策制度的强制性手段要求教师成为政策的“创造人”，主动实现自我专业发展。但事实上不论对于流动的优质教师还是教师流入校的教师来说，都存在着对传统制度的高度依赖，他们都只是被动的政策“执行人”。对流动的优质教师来说，需要面临的是一系列环境上的改变和利益格局的重新分配；而对于流入学校的教师来说，则面临着流入的优质教师在各方面上的资源优势挤压，埋下了同质化的隐藏风险。如果无法恰当处理学区化办学给教师们带来的消极自我体验，给予应有的社会关怀，那新制度政策的推进注定是没有群众基础的，无法实现深层变革。
2“执行人”与“创造人”的平衡
在学区化办学变革中，教师从“学校人”变为“学区人”，如果无法建立起教师与新组织之间的良好心理契约，教师们就无法对新制度、新组织产生认同感和归属感。
一般而言，心理契约包含以下七个方面的期望：良好的工作环境、任务与职业取向的吻合、安全与归属感、报酬、价值认同、培训与发展的机会、晋升。总的来说，就是要提升教师满意度，让教师意识到新政策制度变革的必要性和有效性。具体到学区化办学这一政策制度上，它对教师而言带来的不仅是频繁变动造成的落差感和不安全感，它亦是教师拓展视野，提升专业素养的高效途径。不仅避免了学术近亲繁殖和职业倦怠，还帮助教师重塑了自身专业发展理念，实现自我创造。
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